הקשר אינו פרס

גם כשהוא מתרחק מהמסגרת, הבית נשאר לצידו.

נער שמתקשה לתפקד עלול לשמוע מכל הערה מסר עמוק יותר: „אם אינני עומד בציפיות, אין לי מקום.” קשר חם, קבלה ותמיכה אינם ויתור על שינוי. הם שומרים ערוץ פתוח שדרכו אפשר להבין מה קרה, לבקש עזרה ולבנות צעד חדש.

במטא־אנליזה רחבה על היעדרות ונשירה, קשר חלש להורים, תמיכה או קבלה הורית נמוכות ומעורבות נמוכה של ההורים בבית הספר נמצאו כגורמי סיכון הקשורים להיעדרות. החוקרים מדגישים שהממצאים מתארים קשרים ואינם מוכיחים סיבתיות חד כיוונית.1 מטא־אנליזה נוספת של 33 מחקרים מצאה שתהליכים משפחתיים חיוביים, ובהם תמיכה ומעורבות, קשורים לפחות היעדרות ונשירה, ואילו קונפליקט, פיקוח נמוך וענישה קשה קשורים ליותר קשיי נוכחות.2

אהבה שאינה תלויה בתעודהאפשר לומר: „אתה יקר לנו גם כשקשה לך לקום, ללמוד או להחליט. לא נוותר על הקשר איתך, וגם לא נשאיר אותך לבד מול ההידרדרות.”

חום ומבנה אינם הפכים

איך מציבים גבול ושומרים על הקשר?

בספרות המחקרית מבחינים בין בקרה התנהגותית, כלומר כללים ידועים, ציפיות מותאמות, ידיעה היכן המתבגר נמצא ומעקב עקבי, לבין שליטה פסיכולוגית, כלומר אשמה, השפלה, איום באובדן אהבה או חדירה לעולמו הפנימי. הראשונה יכולה להיות חלק מהורות חמה וסמכותית. השנייה קשורה לתוצאות שליליות יותר.

מטא־אנליזה שכללה 1,435 מחקרים מצאה שחום הורי, בקרה התנהגותית, מתן אוטונומיה והורות סמכותית היו קשורים לרמות נמוכות יותר של קשיים מוחצנים, אם כי גודל הקשרים היה קטן. שליטה קשה, שליטה פסיכולוגית וסגנונות מזניחים או מתירניים נקשרו ליותר קשיים מוחצנים.3 מטא־אנליזה של 308 מחקרים מצאה דפוס דומה גם ביחס להישגים לימודיים: חום, בקרה התנהגותית ואוטונומיה נקשרו לביצועים טובים יותר, בעוד שליטה קשה, שליטה פסיכולוגית ומתירנות נקשרו לביצועים נמוכים יותר. גם כאן גודל הקשרים היה קטן, ואין להסיק שההורות לבדה קובעת את התוצאה.4

הגבול אינו: „תעשה מה שאמרתי או שאינך רצוי.”הגבול הוא: „אתה רצוי תמיד. ובבית שלנו עדיין שומרים על בטיחות, על קשר ועל כמה עוגנים בסיסיים.”

ציפיות ותמיכה שמתאימות למתבגר

דוגמאות להמחשה, לפי ההקשר והצרכים של הילד. התאמת מענה טיפולי לקושי דורשת הערכה קלינית אישית.

קושי להגיע למסגרת אינו מאפשר לקבוע מתוך קריאה מה המתבגר מסוגל לעשות כרגע. לפני שמחליטים על שינוי בנוכחות או בדרישות, חשוב לברר את מקור הקושי, את מצב הבריאות ואת בטיחות המסגרת. בקושי משמעותי או מתמשך נדרשת הערכה קלינית, לצד תיאום עם גורמי החינוך לפי הצורך.

אפשר להמחיש עמדה תומכת במשפט: „אתה חשוב לנו גם כשקשה לך. אנחנו רוצים להבין מה עובר עליך, ולמצוא איתך ועם אנשי המקצוע דרך שמתאימה לך.” אין כאן לוח זמנים לחזרה או המלצה לצמצם או להרחיב את יום הלימודים.

המחקר על תמיכה באוטונומיה ומבנה בכיתה עוסק בעיקרון חינוכי כללי; הוא אינו מוכיח תוכנית טיפולית אישית לנוער שמתרחק ממסגרת.5

בלי להפחיד ובלי לייפות

מה עלול לקרות כשכל המסגרת נעלמת?

אין מחקר שמאפשר לומר שחוסר גבולות לבדו „מדרדר אדם”. נשירה נבנית משילוב של גורמים, ולעיתים המשפחה מגיבה לקושי שכבר קיים. עם זאת, כאשר אין עוד שעות, ציפיות, קשר עם מבוגרים או מעקב בסיסי, עלול להיווצר מעגל שמקשה על החזרה:

  • היום והלילה מתהפכים ופוחתות הזדמנויות למפגש, למידה ותפקוד.
  • הימנעות מקבלת הקלה מיידית ולכן נעשית קלה יותר היום וקשה יותר לשינוי מחר.
  • הפער הלימודי והחברתי גדל וכל ניסיון לחזור מרגיש מאיים יותר.
  • המבוגרים מאבדים מידע והשפעה וקשה יותר לזהות סיכון בזמן.
  • תחושת המסוגלות נשחקת כשהמתמודד מפסיק לצבור הצלחות קטנות ותפקידים משמעותיים.

זוהי פרשנות קלינית אפשרית שמתיישבת עם הממצאים על מעורבות הורית, קשר, בקרה התנהגותית, הישגים והיעדרות. היא אינה שרשרת סיבתית שהוכחה בכל פרט. המחקר החזק ביותר בתחום מדגיש הערכה רב ממדית של גורמי הילד, המשפחה, בית הספר והחברים.1

הטיפול בחדר. החזרה מתרחשת במציאות.

למה עדיף לא לטפל בסירוב לבית הספר בלי קשר עם בית הספר?

אפשר וחשוב לתת לילד טיפול רגשי מחוץ לבית הספר, אבל כאשר המטרה כוללת חזרה לנוכחות ולתפקוד, טיפול שמנותק לגמרי מן המסגרת נשאר בלי חלק מן המידע ומן הכלים הדרושים. סירוב לבית הספר הוא תופעה רב גורמית: לפעמים החרדה נמצאת בעיקר בפרידה מן הבית, ולפעמים הקושי קשור דווקא לכיתה, לדרישות לימודיות, לחוויה חברתית, לבריונות, לרעש, לקשר עם איש צוות או לפער בין היכולת לדרישה. בלי שיחה עם בית הספר קשה להבחין בין האפשרויות ולבדוק מה באמת משתנה.

סקירה של מחקרי התערבות מצאה שנוכחות בבית הספר היא מדד תוצאה מרכזי וממשי, ושכדאי לאסוף מידע ממספר מקורות: הילד, ההורים, אנשי החינוך ואנשי המקצוע.6 סקירה שיטתית של התערבויות פסיכו־חברתיות מצאה שגישות התנהגותיות ו־CBT הן כיוון מבטיח לשיפור נוכחות ותסמינים, אך בסיס הראיות עדיין מוגבל; אין מכאן נוסחה אחת שמתאימה לכולם.7

מידע שאי אפשר לראות בחדרמתי הילד נכנס, היכן הוא נתקע, מה קורה בהפסקה, באיזה שיעור המצוקה עולה, מי מקל עליו ומה דווקא מחמיר.
התאמות שרק המסגרת יכולה לבצעאיש קשר קבוע, כניסה מדורגת, מקום שקט, שינוי זמני בעומס, תכנון להפסקות, מענה לפער לימודי או חברתי וטיפול בבריונות.
תרגול בתוך ההקשר האמיתיאם הקושי מופיע בדרך, בשער, בכיתה או מול תלמידים, בניית מסוגלות דורשת צעדים מתוכננים גם שם ולא רק שיחה עליהם במקום אחר.
מעקב שאפשר למדודלא רק „הרגיש טוב יותר”, אלא האם הגיע, כמה זמן נשאר, היכן הצליח, מה היה קשה ואיזו תמיכה אפשר לצמצם או לשנות.
תיאום אינו ויתור על פרטיותלא צריך למסור לצוות את כל מה שנאמר בטיפול. משתפים, בהסכמת ההורים ובהתאם לגיל ולדין, רק מידע שנחוץ כדי להבין את הקושי, לשמור על בטיחות ולבנות התאמות. רצוי להחליט מראש מי איש הקשר, מה משתפים, מי מעדכן ובאיזו תדירות.

ומה אם בית הספר הוא חלק מן הבעיה?

אז הקשר עם המסגרת חשוב עוד יותר, אבל מטרתו אינה להחזיר את הילד בכל מחיר. אם יש חשד לבריונות, השפלה, פגיעה, אפליה, דרישות שאינן מותאמות או סביבה שאינה בטוחה, קודם מבררים ומגינים. ייתכן שצריך גורם בכיר יותר, יועצת, פסיכולוגית חינוכית, רשות מקומית או מסגרת חלופית. מחקר על תוכניות רב מערכתיות מדגים התערבויות הכוללות ילד, הורים ובית ספר, אך גם מראה שהשיפור אינו מלא אצל כל ילד ושנדרשת התאמה אישית.8

המסקנה אינה „בית הספר תמיד צודק”.המסקנה היא שקשה לטפל בבעיה שמתרחשת בתוך מערכת בלי מידע, אחריות ושינוי גם בתוך אותה מערכת.

תקשורת שמקדמת תוכנית

המבוגרים מתאמים ביניהם ומקלים על הילד.

גם כאן: למי הדוגמה מתאימה, מתי לשקול אותה ועל מה מקפידים.

תקשורת טובה מצמצמת מסרים סותרים ואינה הופכת כל בוקר לישיבת משא ומתן. בוחרים איש קשר אחד בבית הספר ואיש קשר אחד בבית, ומסכמים ערוץ ועדכון קבועים. כשיש מטפלת, משתפים אותה לפי הצורך ובהסכמה; אין לצפות מן הילד להעביר גרסאות, להצדיק כל צד או להחליט לבדו מה הצוות צריך לדעת.

מתארים עובדות„השבוע הגיע פעמיים לשעה הראשונה ונשאר עד 10:30”, במקום „הוא שוב עושה לנו דווקא”.
מפרידים מידע מפרשנותמה ראינו ושמענו, מה אנחנו משערים, ומה עדיין צריך לברר.
מסכמים צעד אחדמי פוגש בשער, לאן נכנסים, כמה זמן נשארים, מה עושים אם המצוקה עולה ומתי בודקים מחדש.
שומרים על קולו של הילדשואלים מה מקל ומה מקשה, אילו התאמות הילד מוכן לנסות ומה חשוב שלא ייחשף לאחרים — בלי להטיל עליו את כל האחריות לתוכנית.

עדכון קצר שאפשר להשתמש בו

ארבע שורות מספיקות„היעד השבועי הוא ___. התמיכה שסיכמנו היא ___. אם קשה, איש הקשר הוא ___. ביום ___ נבדוק יחד נוכחות, מצוקה ומה צריך לשנות.”

התקשורת נועדה לשרת את הילד ואת התוכנית, לא לאסוף עליו תיק של כישלונות. משתפים רק את מי שצריך ורק את המידע שנחוץ.

מתרגמים עיקרון לתוכנית

שלושה היבטים של גבול מותאם

גם כאן: למי הדוגמה מתאימה, מתי לשקול אותה ועל מה מקפידים.

1. בטיחות וקשריודעים היכן המתמודד נמצא, נשמר קשר בסיסי, אין אלימות או היעלמות, ויש מבוגר שאפשר לפנות אליו. אלה גבולות שאינם תלויים בהישג לימודי.
2. עוגני יוםשעת קימה סבירה, ארוחה, אחריות אחת בבית, פעילות גופנית או יציאה, ושעת שינה שמתקרבת בהדרגה לסדר יום אפשרי.
3. חיבור למסלולקשר קבוע עם המסגרת או חלופה מתאימה, יעד שבועי קטן ומדיד, ובדיקה מה עזר ומה היה גדול מדי.

איך יודעים שהגבול מותאם?

  • הוא ברור במשפט אחד.
  • המתמודד מסוגל להבין מה נדרש ומתי.
  • יש סיכוי סביר שיוכל לבצע אותו עם תמיכה.
  • התגובה לאי עמידה ידועה מראש, אינה משפילה ואפשר באמת לקיים אותה.
  • בודקים את הגבול מחדש לפי מידע, לא לפי סערת הרגע.

דוגמאות להמחשה, לפי ההקשר והצרכים של הילד. התאמת מענה טיפולי לקושי דורשת הערכה קלינית אישית.

דוגמה לניסוח אפשרי„האהבה שלנו אליך לא תלויה במסגרת. דווקא משום שאתה יקר לנו, אנחנו לא רוצים שהימים יתפרקו לגמרי. נבחר יחד שני עוגנים שאתה מסוגל לעמוד בהם השבוע, ונבקש עזרה כדי למצוא את המסלול הבא.”

מראי מקום

מקורות מרכזיים להעמקה

1

Gubbels, J., van der Put, C. E., & Assink, M. (2019). Risk factors for school absenteeism and dropout: A meta analytic review. Journal of Youth and Adolescence, 48, 1637–1667. DOI: 10.1007/s10964-019-01072-5

2

Marlow, S. A., & Rehman, N. (2021). The relationship between family processes and school absenteeism and dropout: A meta analysis. The Educational and Developmental Psychologist, 38(1), 3–23. DOI: 10.1080/20590776.2020.1834842

3

Pinquart, M. (2017). Associations of parenting dimensions and styles with externalizing problems of children and adolescents: An updated meta analysis. Developmental Psychology, 53(5), 873–932. DOI: 10.1037/dev0000295

4

Pinquart, M. (2016). Associations of parenting styles and dimensions with academic achievement in children and adolescents: A meta analysis. Educational Psychology Review, 28, 475–493. DOI: 10.1007/s10648-015-9338-y

5

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600. DOI: 10.1037/a0019682

6

Heyne, D., Strömbeck, J., Alanko, K., Bergström, M., & Ulriksen, R. (2020). A scoping review of constructs measured following intervention for school refusal: Are we measuring up? Frontiers in Psychology, 11, 1744. DOI: 10.3389/fpsyg.2020.01744

7

Maynard, B. R., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Heyne, D., Thompson, A. M., & Pigott, T. D. (2015). Psychosocial interventions for school refusal with primary and secondary school students: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 11(1), 1–76. DOI: 10.4073/csr.2015.12

8

Strömbeck, J., Palmér, R., Sundberg Lax, I., Fäldt, J., Karlberg, M., & Bergström, M. (2021). Outcome of a multi modal CBT based treatment program for chronic school refusal. Global Pediatric Health, 8. DOI: 10.1177/2333794X211002952