לא למחוק תבניות. לרכך את הנוקשות.

סכמה גמישה יכולה להתעדכן.

ילד עם סכמה גמישה יכול לחשוב: „לפעמים מבוגרים מאכזבים, אבל יש גם מי שנשאר”; „קשה לי עכשיו, אבל קושי אינו אומר שאינני מסוגל”; „עשיתי משהו לא בסדר, אבל אני לא ילד רע.” הוא מסוגל לקלוט מידע חדש, להבחין בין מצב אחד לכל החיים ולבקש עזרה בלי שהצורך יהפוך להוכחה שהוא חלש.

סכמה מוקדמת לא מסתכמת במשפט מודע, והתנהגות אינה הסכמה עצמה. לפי המודל, היא כוללת גם זיכרונות, רגשות ותחושות גוף, ואילו התנהגות יכולה להיות דרך להתמודד: להיכנע לסכמה, להימנע ממה שמפעיל אותה או לפצות עליה בעוצמה.1

המטרה אינה ילד שתמיד חושב חיובי.המטרה היא ילד שיכול לשאת מורכבות, לזהות צורך, לשמור על ערכו גם אחרי טעות ולבחור תגובה שאינה מוכתבת תמיד בידי פחד או בושה.

המודל מדבר על צרכים, לא על הורים מושלמים

מה משפיע על בניית סכמות?

בסכמה תרפיה מקובל לתאר יחסי גומלין בין מזג הילד, צרכים רגשיים, חוויות חוזרות, קשרים משמעותיים והסביבה. מחקרים מצאו קשרים בין סגנונות הורות, דחייה, הזנחה או התעללות לבין סכמות מוקדמות לא מסתגלות, אך רוב הממצאים מתאמיים ורטרוספקטיביים. הם אינם מאפשרים להסיק שהורה אחד „יצר” סכמה מסוימת או שכל ילד באותה משפחה יפתח אותה סכמה.23

קשר בטוחיציבות, הגנה, חום, קבלה, אמפתיה והרגשה שיש למי לפנות.
אוטונומיה ומסוגלותהזדמנויות לנסות, לטעות, להתאמץ ולהצליח עם תמיכה שאינה משתלטת.
חופש לבטא צורך ורגשמותר לומר „קשה לי”, „אני כועס” או „אני צריך”, לצד למידה כיצד לבטא בלי לפגוע.
משחק וספונטניותמקום לסקרנות, הנאה, יצירתיות ומנוחה — לא רק הישגים וחובות.
גבולות מציאותיים ושליטה עצמיתכללים עקביים ומותאמים לגיל, יכולת לשאת תסכול והתחשבות בזולת בלי השפלה או שליטה פסיכולוגית.

אלה צרכים ועקרונות בתוך מודל תאורטי־קליני. מפגש אחד לא מושלם, טעות הורית או גבול שהוצב בכעס אינם קובעים לבדם את אישיות הילד. גם תיקון לאחר טעות הוא חוויה התפתחותית חשובה.

מפת המודל

18 סכמות מוקדמות בלתי־מסתגלות

הרשימה מתארת דפוסים אפשריים במודל של יאנג, לא אבחנות ולא זהויות. מחקר שבחן את המבנה מצא תמיכה חלקית בארגון לתחומים, ואף הציע ארגון אמפירי של ארבעה תחומים במקום חמשת התחומים המקוריים. לכן הרשימה שימושית כמפה קלינית, אך אינה חלוקה ביולוגית סופית.1

ניתוק ודחייהנטישה/חוסר יציבות — מי שחשוב לי לא יישאר; חשדנות/פגיעה — אחרים ינצלו או יפגעו; חסך רגשי — לא אקבל חום, הבנה או הגנה; פגימות/בושה — אם יכירו אותי באמת לא יאהבו אותי; בידוד חברתי — אני שונה ואינני שייך.
פגיעה באוטונומיה ובביצועתלות/חוסר מסוגלות — אינני יכול להסתדר בעצמי; פגיעוּת לסכנה או למחלה — אסון עומד לקרות ולא אוכל להתמודד; הסתבכות/עצמי לא מפותח — קשה לי להיות אדם נפרד; כישלון — אני פחות מסוגל ואכשל.
גבולות פגועיםזכאות/גדלות — הכללים והצרכים של אחרים אינם חלים עליי; שליטה עצמית או משמעת עצמית בלתי מספיקות — קשה לשאת תסכול, להתמיד או לעצור דחף.
מכוונות לאחרכניעות — אני מבטל את רצוני כדי למנוע כעס או נטישה; הקרבה עצמית — אני חייב לדאוג לאחרים גם במחיר קבוע לעצמי; חיפוש אישור והכרה — הערך שלי תלוי בעיקר בקבלה, מעמד או הערצה.
דריכות יתר ועכבהשליליות/פסימיות — הסכנה והחסר גוברים על הטוב; עכבה רגשית — מסוכן לבטא רגש או ספונטניות; סטנדרטים בלתי מתפשרים/ביקורתיות יתר — אני חייב לעמוד בדרישות קיצוניות; ענישתיות — טעויות דורשות עונש קשה ולא תיקון.
לא אומרים לילד „יש לך סכמת פגימות”.אפשר לומר: „שמתי לב שאחרי טעות אתה מיד מרגיש שאתה לא שווה. בוא נבדוק אם זו עובדה או מסר שנדלק, ומה יעזור לך לתקן בלי למחוק את עצמך.”

הורות מונעת אינה שליטה בכל תוצאה

שמונה דרכים לחזק גמישות

  1. להפריד בין הילד להתנהגות: „מה שעשית פגע, ואתה עדיין יקר. עכשיו מתקנים.” כך נשמר גם גבול וגם ערך עצמי.
  2. לתת שם לרגש בלי להפוך אותו לעובדה: „אתה מרגיש שלאף אחד לא אכפת. אני איתך ונבדוק מה קרה.”
  3. להחזיק גבולות צפויים: מעט כללים ברורים, תגובה ידועה מראש ואכיפה שאינה תלויה במצב הרוח של המבוגר.
  4. לבנות מסוגלות במדרגות: לא לעשות הכול במקום הילד ולא לזרוק אותו לבד; לבחור צעד שהוא יכול לבצע עם מעט תמיכה.
  5. לאפשר בחירה אמיתית בתוך מסגרת: „צריך להכין את התיק. אתה רוצה לפני המקלחת או אחריה?”
  6. ללמד שפה של עדכון: „כך זה הרגיש בפעם ההיא. האם זה תמיד קורה? מה שונה הפעם?”
  7. לתקן קשר לאחר טעות: התנצלות הורית מדויקת אינה מחלישה סמכות: „צעקתי וזה לא היה נכון. הגבול נשאר, ואני אגיד אותו אחרת.”
  8. לבדוק גם את הסכמה של ההורה: אם טעות של הילד מפעילה בי „אני אמא כושלת”, „אסור לאבד שליטה” או „הוא עושה לי דווקא”, עצירה שלי משנה את התגובה שהוא פוגש.
שלושה משפטים שמחזיקים גמישות„קשה לך, ואתה לא לבד.” „הרגש אמיתי; הפרשנות עדיין ניתנת לבדיקה.” „הגבול נשאר, ואת הדרך לעמוד בו נתאים למה שאתה מסוגל עכשיו.”

המוגבלות אינה כישלון

ילד עם מוגבלות עלול לפגוש שוב ושוב מסר של כישלון — אבל המסר אינו חייב להפוך לזהות.

כאשר סביבה אינה נגישה, משווה את הילד שוב ושוב לבני גילו, עושה הכול במקומו או מנמיכה מראש כל ציפייה, הילד עלול לצבור חוויות שמתפרשות כ„אני לא מסוגל” או „אין לי מקום”. לפי מסגרת ה־ICF של ארגון הבריאות העולמי, תפקוד ומוגבלות נוצרים בתוך הקשר וכוללים גם גורמים סביבתיים; חסם בסביבה אינו הוכחה לפגם באדם.9

לא מתקנים את הילד כדי שיתאים לעולם שאינו נגיש.מתאימים גם את הסביבה, מסירים חסמים, נותנים עזרים ותמיכה, ומאפשרים לילד להשתתף, לבחור, לתרום ולהצליח בדרכו.
התאמה לפני הערכת יכולתבודקים מה הילד מסוגל לעשות כשההוראה נגישה, הזמן מתאים, יש עזר נכון והעומס הסביבתי מופחת.
הצלחה אמיתית ולא מלאכותיתבוחרים משימה שיש בה מאמץ ומשמעות, מחלקים אותה למדרגות ונותנים לילד לבצע את החלק שביכולתו. לא משבחים באופן ריק ולא מציבים מבחן שנועד להכשיל.
עזרה שאינה מוחקת מסוגלותשואלים „איזו עזרה תאפשר לך לעשות יותר בעצמך?” ומפחיתים תמיכה רק כשהדבר בטוח ואפשרי.
זהות רחבהמדברים בכנות על המוגבלות ועל ההתאמות, ובמקביל משקפים תחומי עניין, קשרים, ערכים, חוש הומור, מאמץ ותרומה שאינם מצטמצמים לאבחנה.
הגנה מפני סטיגמהלא מלמדים את הילד „להתעלם” מהדרה. מתערבים מול לעג, אפליה וציפיות פוגעניות, ומחברים לקבוצת שייכות ולמבוגרים שרואים יכולת.

סקירה שיטתית על סטיגמה סביב לקויות למידה תיארה קשרים עם רווחה פסיכולוגית, דימוי עצמי, שייכות ותפקוד, ומדגישה שהמסר החברתי סביב הקושי חשוב — לא רק הקושי עצמו.10 מפת ראיות של UNICEF מגדירה הכללה כהסרת חסמים, הפחתת סטיגמה, שיפור נגישות והרחבת השתתפות והעצמה של ילדים עם מוגבלויות.11

דוגמה

ילד עם מגבלה מוטורית מתקשה להשלים משימה בקצב הכיתה. במקום „אתה לא מצליח” או עשייה מלאה במקומו, אפשר לברר התאמה טכנולוגית, זמן נוסף או דרך חלופית לביצוע, להגדיר מטרה שניתנת להשגה ולשקף במדויק: „מצאת דרך להשתמש בכלי החדש והשלמת בעצמך את החלק שתכננו.” כך ההצלחה אינה הכחשה של המגבלה; היא חוויה אמיתית של יכולת בתוך סביבה נגישה יותר.

וגם כאן אין הבטחה או אשמה.סביבה מיטיבה אינה יכולה למנוע כל כאב או סכמה, והופעת סכמה אינה הוכחה שמישהו נכשל. היא יכולה להגדיל את מספר החוויות שמספרות לילד אמת רחבה יותר: יש דברים שקשים לי, יש תמיכות שמגיעות לי, ויש דרכים שבהן אני יכול לפעול, לבחור ולהצליח.

הורים כסוכני שינוי

למה ב־CBT לילדים משלבים לעיתים קרובות את ההורים?

ילד פוגש את המטפלת שעה בשבוע, אבל הלמידה מתרחשת בבית, בבית הספר ובקשרים. הורה יכול לעזור לזהות מעגל, לתרגל כלי, לחזק התקרבות במקום הימנעות, לשנות תגובה שמתחזקת בטעות ולהעביר בהדרגה את השליטה לילד. במובן הזה ההורה יכול להיות סוכן שינוי ומאמן של הלמידה החדשה.

עם זאת, מעורבות הורים אינה רכיב אחיד שחייב להוסיף תועלת בכל טיפול ובכל אבחנה. מטא־אנליזות בתחום חרדת ילדים מצאו תוצאות מעורבות כאשר השוו CBT עם מעורבות הורים ל־CBT ממוקד ילד; חשובות צורת המעורבות, מטרתה, גיל הילד והמעגל המשמר.6 לצד זאת, סקירה ומטא־אנליזה מצאה שגם התערבויות המיועדות להורים בלבד יכולות להפחית חרדה אצל ילדים בחלק מן המצבים, ולא נמצאו נחותות מהתערבויות פעילות אחרות במחקרים שנכללו.7

הורה כסוכן ביטחוןמספק נוכחות יציבה בלי להבטיח שאין שום סכנה ובלי לארגן את החיים סביב הימנעות.
הורה כסוכן תרגולעוזר לפרק משימה, לתכנן תרגול ולשים לב למאמץ וללמידה — לא רק להצלחה המלאה.
הורה כסוכן תיקוןמראה שקשר יכול לשרוד כעס, גבול, טעות והתנצלות; מידע כזה עשוי לערער מסר נוקשה של נטישה, בושה או ענישתיות.
הורה כסוכן הכללהעוזר לילד להשתמש במה שלמד גם מחוץ לחדר, ובהדרגה מפחית תמיכה כדי שהמסוגלות תהיה של הילד.

לא הכול או כלום

האם טיפול עם הילד לבדו „לא באמת יסייע”?

לא נכון לקבוע זאת באופן גורף. טיפול ממוקד ילד יכול להיות מועיל, ובמחקר על חרדת ילדים גם טיפול CBT ממוקד ילד וגם טיפול משפחתי הראו שיפור, אף שבאותו מחקר קטן לטיפול המשפחתי היה יתרון בחלק מן המדדים.8 השאלה היא האם דפוס בסביבה ממשיך להזין את הבעיה ומה צריך להשתנות כדי שהלמידה החדשה תחזיק.

עבודה עם הילד עשויה להספיק יותרכשהבית בטוח ותומך, ההורים מבינים את התוכנית, הקושי ממוקד והילד מסוגל לתרגל באופן עצמאי בהתאם לגילו.
כדאי להוסיף הדרכת הוריםכשהתגובות בבית מחזקות הימנעות, בושה, מאבק או תלות; כשהגבולות אינם עקביים; כשההורה מתקשה לתמוך בתרגול; או כשהילד צעיר ותלוי במבוגרים לשינוי הסביבה.
נדרשת עבודה מערכתיתכשהקושי נשמר גם בבית הספר, בין ההורים, ביחסי אחים, במצב כלכלי או רפואי, או כשיש פגיעה ובטיחות שדורשות מענה רחב.
לא מאשימים את ההורה. מגייסים אותו.הורה אינו „מי שבנה את התקלה”, אלא אדם עם היסטוריה, כוחות, עומס וסכמות משלו שיכול ללמוד תגובה חדשה. לפעמים עצם הפחתת האשמה מאפשרת יותר אחריות ויותר שינוי.

מה קורה בטיפול

מהי סכמה תרפיה לילדים ולמתבגרים?

סכמה תרפיה משלבת רעיונות וטכניקות קוגניטיביות־התנהגותיות, עבודה עם רגשות וחוויה, קשר טיפולי והבנת צרכים ודפוסי התמודדות. עם ילדים משתמשים בשפה ובכלים מותאמי גיל — משחק, ציור, דמיון, דמויות או „מצבים” — ולעתים מצרפים הדרכת הורים או אימון סכמה להורים.4

  1. הערכה והמשגה: מה מפעיל את הילד, אילו צרכים נמצאים ברקע, איזה מצב עצמי מופיע ואיך הילד והסביבה מגיבים.
  2. מפת מצבים: למשל ילד פגיע, ילד כועס, מגן מנותק, מבקר תובעני או צד בריא ומטפח. אלה שמות לחוויות ותגובות, לא חלקים נפרדים באישיות.
  3. עבודה קוגניטיבית: בודקים מסרים נוקשים, ראיות, חריגים וניסוח גמיש יותר.
  4. עבודה חווייתית: לפי גיל, יציבות והדרכה מקצועית אפשר לעבוד בדמיון, משחק, כיסאות או יצירה. לא פותחים טראומה בלי הערכה, הסכמה ויכולת להחזיק את ההמשך.
  5. שינוי התנהגותי: מתרגלים תגובה חדשה בבית, בבית הספר וביחסים.
  6. עבודה עם ההורים: מזהים צרכים, תגובות וסכמות שמופעלות אצל ההורה, מחזקים חיבור וגבול ומתרגלים תגובה שמקדמת את המצב הבריא של הילד.

סקירה שיטתית עדכנית של סכמה תרפיה בילדים ובמתבגרים מתארת תוצאות מבטיחות בהתערבויות פרטניות, קבוצתיות וממוקדות הורים, אך גם שונות רבה בין המחקרים במבנה, במשך ובמדדים. לכן זהו תחום מתפתח, ולא נכון להציג אותו כטיפול שהוכח באותה רמה לכל בעיה בילדות.5

מראי מקום

מקורות מרכזיים להעמקה

1

Bach, B., Lockwood, G., & Young, J. E. (2018). A new look at the schema therapy model: Organization and role of early maladaptive schemas. Cognitive Behaviour Therapy, 47(4), 328–349. DOI: 10.1080/16506073.2017.1410566

2

Basso, L. A., Fortes, A. B., Maia, C. P. E., Steinhorst, E., & Wainer, R. (2019). The effects of parental rearing styles and early maladaptive schemas in the development of personality: A systematic review. Trends in Psychiatry and Psychotherapy, 41(3), 301–313. DOI: 10.1590/2237-6089-2017-0118

3

Pilkington, P. D., Bishop, A., & Younan, R. (2021). Adverse childhood experiences and early maladaptive schemas in adulthood: A systematic review and meta analysis. Clinical Psychology & Psychotherapy, 28(3), 569–584. DOI: 10.1002/cpp.2533

4

Loose, C., & Pietrowsky, R. (2016). Schema therapy with children and adolescents: A conceptual and evidence based overview. Zeitschrift für Kinder und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 44(6), 432–442. DOI: 10.1024/1422-4917/a000443

5

Uysal, M., Gürel Fıçıcıoğlu, İ. E., Mutlu, M., et al. (2026). Schema therapy for children and adolescents: A systematic review of individual, group, and parent based interventions. Clinical Child and Family Psychology Review. DOI: 10.1007/s10567-026-00568-4

6

Thulin, U., Svirsky, L., Serlachius, E., Andersson, G., & Öst, L. G. (2014). The effect of parent involvement in the treatment of anxiety disorders in children: A meta analysis. Cognitive Behaviour Therapy, 43(3), 185–200. DOI: 10.1080/16506073.2014.923928

7

Jewell, C., Wittkowski, A., & Pratt, D. (2022). The impact of parent only interventions on child anxiety: A systematic review and meta analysis. Journal of Affective Disorders, 309, 324–349. DOI: 10.1016/j.jad.2022.04.082

8

Wood, J. J., Piacentini, J. C., Southam Gerow, M., Chu, B. C., & Sigman, M. (2006). Family cognitive behavioral therapy for child anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45(3), 314–321. DOI: 10.1097/01.chi.0000196425.88341.b0

9

World Health Organization. International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF. למסגרת הרשמית

10

Haft, S. L., Greiner de Magalhães, C., & Hoeft, F. (2023). A systematic review of the consequences of stigma and stereotype threat for individuals with specific learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 56(3), 193–209. לתקציר המחקר ב־PubMed

11

UNICEF Innocenti. (2022). Inclusion matters: Inclusive interventions for children with disabilities—An evidence and gap map from low and middle income countries. לדו״ח המחקרי